Formulario para la presentación de proyectos concursables de investigación pedagógica
“CONOCER PARA INCIDIR SOBRE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS”

1. Datos de identificación de la Institución Sede
•	Nombre y número del Instituto (completo y sin abreviaturas): 
•	CUE (debe tener 9 dígitos):   
•	Provincia: 
•	Localidad:
•	Dirección postal: 
•	Teléfono (especificar el prefijo de la localidad):
•	Fax:
•	Correo electrónico del ISFD (es necesario que sea una dirección consultada periódicamente ya que allí se enviará información importante)
•	Rector/Director. Apellido y nombres:
•	Número de documento del Rector/Director:
•	Número de cuenta del Banco Nación (adjuntar la documentación correspondiente):  

2.	 Proyecto de investigación
Está integrado por los ítems que se enumeran a continuación. En varios de ellos se proponen preguntas de autoevaluación orientadas a colaborar en la formulación del proyecto de investigación. 

2.1. Título Deberá hacer referencia explícita al tema que se trabajará en el proyecto y ser lo  suficientemente breve como para no distraer y lo suficientemente extenso como para explicitar lo más claramente posible el objeto de la investigación. A fin de evitar frases extensas y subordinadas es usual apelar al recurso de subtítulos. Por ejemplo: Los talleres de iniciación a la lectura y su incidencia en los primeros años de la escuela primaria. Un estudio de caso en segundo grado de una escuela primaria del norte de la provincia de Mendoza.
Es necesario tener en cuenta que el título debería servir para responder rápidamente a la pregunta ¿qué se está investigando? 
El título es una herramienta descriptiva, por lo tanto se recomienda evitar los títulos “literarios”.

Título del proyecto  ___________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

2.2. Área temática en la cual se enmarca el proyecto. Marcar con una X lo que corresponda.
1.	Enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales/ Físicas / Químicas 
2.	Enseñanza y aprendizaje de la Matemática
3.	Enseñanza y aprendizaje de Lengua y/o Literatura
4.	Enseñanza y aprendizaje en Alfabetización Inicial
5.	Enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales y Humanas (Geografía, Historia, Sociología, Ciencias Políticas, Filosofía, Psicología, Antropología, Ciencias Económicas, Derecho, entre otras)
6.	Enseñanza y aprendizaje de Educación en valores y Formación Ética y Ciudadana. 
7.	Enseñanza y aprendizaje en Lenguas Nativas y Extranjeras
8.	Enseñanza y aprendizaje de disciplinas artísticas
9.	Enseñanza y aprendizaje de Educacion Física 
10.	Uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TICS) en la enseñanza y  el aprendizaje. 
11.	Educacion para sujetos con Necesidades Educativas Especiales
12.	Escuela y diversidad: género, ruralidad, diferencias culturales y diferencias étnicas. Prácticas de retención / inclusión

2.3. Resumen (hasta 200 palabras): 
Consta de unas pocas líneas donde se presentan los aspectos fundamentales de la investigación. Generalmente, incluye una breve descripción del planteamiento del problema, el objeto de estudio, los objetivos, la justificación y la metodología.  

Resumen: 

	

2.4. Palabras claves del proyecto de investigación Son conceptos centrales que explicitan la temática de la investigación. Cada una debe ir separada de la otra por una coma y un espacio. Ejemplo: escuelas rurales, inclusión, desgranamiento

Palabras claves: 

2.5. Planteamiento del problema y focalización del objeto (Aquí también se mencionan las preguntas a responder y las hipótesis. Hasta 600 palabras) 
En este apartado se presentan el planteamiento del problema de investigación, la focalización que se hace de él para la constitución del objeto, las preguntas a las cuales se intentará responder y las hipótesis de investigación. Es sumamente importante establecer el alcance de la investigación teniendo en cuenta los plazos máximos de la convocatoria (1año) y que la misma está orientada a fortalecer el vínculo con las escuelas del área de influencia del ISFD.  
Preguntas de autoevaluación:
- ¿Está relacionado el objeto con el planteamiento del problema?
- ¿Se ve claramente qué se investigará?
- ¿Fueron señaladas las explicaciones preliminares (hipótesis) que sostienen los investigadores sobre el problema de estudio propuesto?

2.6 Objetivos 
Es importante enumerar los objetivos de la investigación de forma concreta diferenciando los generales o principales de los específicos o secundarios. Se utilizan frases iniciadas por verbos en infinitivo. Se trata de un apartado complementario del anterior. 
Preguntas de autoevaluación:
-¿Son consistentes los objetivos con las preguntas del problema?

2.7 Estado de la cuestión (Hasta 800 palabras)

En el presente apartado se desarrolla el estado actual del conocimiento sobre el tema de investigación: ¿Qué se ha investigado sobre el tema y desde qué perspectivas se ha investigado? Mencionar, si corresponde, los aportes específicos que el equipo de investigación o sus miembros han realizado. 
Se puede señalar también, por ejemplo, el sesgo de las investigaciones previas, la carencia de cierto tipo de abordajes, la fragmentación de los estudios anteriores o la inexistencia de estudios locales en la temática.
No se debe confundir este apartado con el marco teórico.
Preguntas de autoevaluación:
-	¿Son los antecedentes atinentes al problema que se propone investigar? 
-	¿Se enuncian antecedentes sustantivos?

2.8 Justificación (Hasta 300 palabras)
Este apartado está destinado a explicar la importancia que tiene la investigación que se pretende realizar en términos del avance del conocimiento en la temática, la relevancia respecto de otras investigaciones (por ejemplo: complementariedad, profundización o necesidad de discusión) o el potencial de aporte social de los resultados de la misma.
No se contemplan aquí las motivaciones de carácter personal. Lo central de este apartado radica en aclarar los beneficios sociales o académicos de los resultados esperados
¿Por qué  es necesario y pertinente trabajar sobre esta temática?

2.9	Marco teórico (hasta 500 palabras)
Aquí se despliegan 1) las herramientas analítico-conceptuales en las cuales se basará la investigación y 2) la teoría en la cual estos elementos se integran. 
Se recomienda no desplegar elementos en el marco teórico que no se vayan a utilizar luego en la investigación. El marco teórico debe ser coherente con el objeto de investigación, los objetivos y la metodología a aplicar.
Preguntas de autoevaluación:
-	¿Los conceptos básicos que hacen al enunciado del objeto, del problema  y de las hipótesis están presentes en el marco teórico?

2.10	Metodología y diseño de la investigación (Hasta 500 palabras.) 
Este apartado se destina a explicar cómo se realizará la investigación detallando las actividades a realizar. Por ello, debe guardar una estrecha relación de coherencia con los objetivos, las hipótesis, y el marco teórico previamente enunciados. 
Se recomienda especificar el enfoque metodológico,  el universo de estudio, las unidades de análisis, la muestra del proyecto (si corresponde) y las estrategias de recolección y de análisis de la información. 

 Se sugiere presentar un cuadro sinóptico con la siguiente información:
Objetivos 
Específicos	Técnica de recolección de información	Técnica de análisis de la información	Principales variables / dimensiones de análisis a considerar	
Objetivo 1				
Objetivo 2				
Objetivo 3				
Objetivo N				

2.11	Cronograma
El cronograma es un diagrama de tiempo en el cual se plantea la secuencia de las operaciones y actividades que se desarrollarán a lo largo de la investigación 
(El comienzo de las actividades se realiza el mes en el cual se efectúa la transferencia de fondos). 

Actividades	Meses	
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	

													

2.12	Bibliografía utilizada en el plan de investigación. Deben incluirse los textos que se hayan mencionado en el proyecto. 

2.13 Instituciones educativas con las cuales se trabajará. 
1.	Institución: 
2.	Nivel/es educativo/s de la institución con el/ los cual/es se trabajará: 
3.	Nombre y Apellido del /los referente/s de la/s institución/es con la/s cual/es se trabaje: 

El proyecto de investigación se realizará en hoja A4, Times New Roman, tamaño de letra 12, interlineado 1.5.	

3. Financiamiento.
3.1.  Uso del financiamiento. 
Rubros	Monto solicitado por rubro (expresado en pesos y en porcentaje en base al total solicitado)	
	Pesos	Porcentaje	
Gastos corrientes	
Estipendio para el Director Responsable del Proyecto. 		30%	
Estipendio para el resto de los integrantes del equipo de investigación. 		40 %	
Insumos: toner, papel, etcétera. 		10 %	
Viáticos para el trabajo de campo y para la participación en encuentros y jornadas de investigación. 		10 %	
Gastos de capital	
Material bibliográfico. 		10 %	
Monto total solicitado		100%	

3.2. Condiciones institucionales para el desarrollo del proyecto. 
Describir brevemente los aportes que realizará la institución sede.

Recursos/ Insumos

	

4.	Miembros del equipo de investigación. 
Director Responsable del Proyecto/ Docentes/ Estudiantes.

Nombres y Apellido	Institución a la que pertenece	Función (Director Responsable del Proyecto/ Docentes/ Estudiantes)	Horas reloj semanales dedicadas al proyecto	

				

4.1. Director Responsable del Proyecto.
Apellido y nombres:	FRAUSIN PATRICIA	
Tipo y número de documento: 	17904290	
Condición del cargo docente (titular/ interino/ 
provisional/ otros)	Interino	
Materia/ Espacio Curricular a cargo:	Taller de Docencia.
Jefa Dpto de Investigación	
Si reviste como investigador en otra institución 
(CONICET, CIC, etc.), consignar	ISFD Nº 32	
Correo electrónico: 	patriciafrausin@hotmail.com	
Dirección:	Piedrabuena 2304	
Teléfono:	0342-4602426	
Fax:		

4.1.1 Formación académica y profesional
Título máximo obtenido. 
Indicar institución que lo otorgó y año de egreso.

Desempeño docente en los últimos cinco (5) años. 	

Cursos/ Capacitaciones realizados en los últimos cinco (5) años. 
Indicar institución, año y tipo de acreditación (cursado o aprobado con trabajo final).	

Trabajos publicados en los últimos cinco (5) años. 
Listar publicaciones especificando autores, editorial o revista, el lugar y fecha de publicación, volumen, número y páginas y si presentan referato  	

Participación en proyectos de investigación en los últimos cinco (5) años. 
Solo será considerada la experiencia en investigación que indique nombre y código de proyecto –en caso de que sea un proyecto acreditado-/ Institución en donde se asienta el mismo/ Función que desempeña en el mismo/ Período. En caso de contar con financiamiento especificar montos e institución  aportante.
En caso de tratarse de tesis de maestría y/o doctorado, las mismas deben estar evaluadas y defendidas. Indicar la maestría o doctorado/ Institución/  Nombre del proyecto de tesis/ Fecha de defensa. No contarán como experiencia en investigación las tesis de licenciatura.

Participación en congresos, conferencias, jornadas, etc. realizados durante los últimos cinco (5) años. 
Especificar carácter de dicha participación (exposición, organización, coordinación de mesa, asistencia, etc.) y si se trata de eventos internacionales, nacionales, regionales, etc.	

Participación en proyectos de transferencia a la comunidad en los últimos cinco (5) años. 

Cargos que desempeñó o desempeña en la Administración Pública, en instituciones no gubernamentales, en la actividad privada, en el país o en el extranjero en los últimos cinco (5) años. 	
Asesor Pedagógico de la Coordinación de Educación Física del Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe- Período 2006/07	

Otros antecedentes que considere relevantes. 	
Doctoranda de la Universidad Católica de Santa Fe. Cohorte 2006. Cursado y aprobados todos los seminarios. En la actualidad: etapa de elaboración de la Tesis Doctoral.	

4.2. Docentes
Apellido y nombres:	SAMOLUCK Mariela Ruth	
Tipo y número de documento: 		
Condición del cargo docente 
(titular/ interino/ provisional/ otros)		
Materia/ Espacio Curricular a cargo:		
Si reviste como investigador en otra institución (CONICET, CIC, etc.), consignar		
Correo electrónico: 		
Dirección:		
Teléfono:		
Fax:		

4.2.1 Formación académica y profesional
Los datos consignados deberán seleccionarse en función de su relevancia con respecto al proyecto de investigación presentado. No se deberá mencionar información ni se deberá enviar documentación no solicitadas.

Título máximo obtenido. 
Indicar institución que lo otorgó y año de egreso.

Desempeño docente en los últimos cinco (5) años. 	

Participación en proyectos de investigación en los últimos cinco (5) años. 
Solo será considerada la experiencia en investigación que indique nombre y código de proyecto –en caso de que sea un proyecto acreditado-/ Institución en donde se asienta el mismo/ Función que desempeña en el mismo/ Período. En caso de contar con financiamiento especificar montos e institución  aportante.

Apellido y nombres:		
Tipo y número de documento: 		
Condición del cargo docente 
(titular/ interino/ provisional/ otros)		
Materia/ Espacio Curricular a cargo:		
Si reviste como investigador en otra institución (CONICET, CIC, etc.), consignar		
Correo electrónico: 		
Dirección:		
Teléfono:		
Fax:		

4.2.1 Formación académica y profesional
Los datos consignados deberán seleccionarse en función de su relevancia con respecto al proyecto de investigación presentado. No se deberá mencionar información ni se deberá enviar documentación no solicitadas.

Título máximo obtenido. 
Institución y año de egreso	

Desempeño docente en los últimos cinco (5) años. 	

Participación en proyectos de investigación en los últimos cinco (5) años. 
Solo será considerada la experiencia en investigación que indique nombre y código de proyecto –en caso de que sea un proyecto acreditado-/ Institución en donde se asienta el mismo/ Función que desempeña en el mismo/ Período. En caso de contar con financiamiento especificar montos e institución  aportante.

4.3. Estudiantes. 
Completar un cuadro por cada estudiante.

Apellido y nombres:		
Tipo y número de documento: 		
Correo electrónico: 		
Dirección:		
Teléfono:		
Fax:		
Carrera que cursa en el ISFD sede: 		

5. Formato de la presentación de los proyectos.
El presente formulario se remitirá al Instituto Nacional de Formación Docente vía correo electrónico y vía correo postal. 
-   vía correo electrónico a proyectosconvocatoria@me.gov.ar (con copia a la Dirección Superior de su jurisdicción) En el asunto del mail se deberá especificar: “Convocatoria 2008”
- vía correo postal al Instituto Nacional de Formación Docente. Área de investigación. Of. 204. Lavalle 2540 CP 1052. Ciudad de Buenos Aires. Argentina.  En la versión impresa que se envía por correo postal deben adjuntarse los avales institucionales correspondientes. No se aceptarán los avales que no estén incluidos en los formularios impresos. La versión impresa del formulario debe contener una nota de elevación por la cual ingresa oficialmente al INFD.

La versión impresa debe coincidir exactamente con la versión digital enviada por mail. 
Las páginas del documento deben estar numeradas.    
Plazo de presentación: martes 14 de Octubre de 2008 a las 12hs.

Los documentos que conforman ambas presentaciones tendrán para el Instituto Nacional de Formación Docente el carácter de declaración jurada.

No se dará trámite a ninguna solicitud que se presente en el marco de esta convocatoria si subsistieran reclamos y /o recursos administrativos o pretensiones en sede judicial sobre solicitudes de ingresos presentadas en convocatorias anteriores.

•	Consultas: escribir a infodinvestiga@me.gov.ar (le solicitamos  nos mencione nombre personal, nombre y CUE de la Institución y localidad) o comunicarse telefónicamente al 011 4959 2246 de lunes a viernes de 14 a 18 hs. 	

Nota 1

Datos de identificación de la Institución Sede
CUE: 
Provincia:
Localidad:
Dirección postal: 
Teléfono:
Fax:
Correo electrónico del ISFD:

Aval de la Dirección del Instituto Superior de Formación Docente sede

Por la presente se deja constancia que el Instituto Superior de Formación Docente ISEF Nº 27 “Cesar S. Vásquez” otorga su conformidad para la realización del proyecto de investigación dirigido por la Prof. Lic. Frausin Patricia  y certifica que la información consignada en el presente formulario es verídica.

	------------------------- 		-------------------------
	Firma del Rectora		Aclaración 
	Director del Instituto

Lugar y fecha: ………………………………………………………………..

Nota 2

Datos de identificación de la Institución Sede

CUE: 
Provincia:
Localidad:
Dirección postal: 
Teléfono:
Fax:
Correo electrónico del ISFD:

Aval de las Instituciones educativas con las cuales se articula el proyecto.
Se deberá presentar una nota por cada institución con la cual se articule el proyecto. 

Por la presente se deja constancia que la institución …………………………………………………………………………………………….
otorga su conformidad para la realización del proyecto de investigación dirigido por……………………………………………………………………………………….. en el ámbito del establecimiento.

	------------------------- 		-------------------------
	Firma del Rector/		Aclaración 
	Director del establecimiento

Lugar y fecha: ………………………………………………………………..

TRABAJO FINAL 
SEMINARIO: 
EL VALOR DEL DISCURSO PEDAGÓGICO EN LA PROBLEMÁTICA SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

Opción seleccionada para la realización del mismo: C)  Delineamiento de un posible prediseño de investigación.

PREDISEÑO PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

DENOMINACIÓN DEL PROYECTO:

LA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR. 
ABORDAJE INSTITUCIONAL DE LOS PROBLEMAS DE  LECTURA Y ESCRITURA EN LOS ALUMNOS DE  LOS PROFESORADOS DE EDUCACIÓN FÍSICA DE LA PROVINCIA DE SANTA FE. 
Una mirada desde los actores

1. INTRODUCCIÓN

“Todos los problemas de la alfabetización comenzaron 
cuando se decidió que escribir no era una profesión sino una obligación 
 y que leer no era marca de sabiduría sino marca de ciudadanía”. 
(Emilia Ferreiro)
Con la presente investigación pretendemos, realizar una aproximación, a cómo abordan los Profesorados de Educación Física de la provincia de Santa Fe, la alfabetización académica, ante los problemas de lectura y escritura con los que ingresan los alumnos, en el año 2008
Concebimos al alumno alfabetizado como aquel que sabe pensar y puede decir y escribir  lo que piensa y no aquel que sólo sabe leer y escribir. Un alumno que está alfabetizado es el que posee autonomía para la producción de un texto escrito, y la posibilidad de construir el sentido de un texto que lee, es aquel que posee la capacidad para “decir” lo que piensa y lo que interpreta, es el que logra apropiarse de la cultura académica y construye su conocimiento. 
Las actividades desarrolladas en los institutos de profesorados sustentan como uno de sus pilares la formación de los estudiantes como miembros de la comunidad académica y es desde esta perspectiva, que formar es enseñar un corpus de textos que reúne diversidad de usos y da cuenta de diferentes posturas teóricas. Formar es enseñar los modos de leer que la comunidad disciplinar pone en juego, es compartir los acuerdos que se establecen sobre las interpretaciones válidas de esos textos y es también enseñar los modos de circulación del conocimiento que el futuro egresado tendrá que manejar.
Es por ello que consideramos que la lectura y escritura, como estrategias didácticas de enseñanza-aprendizaje, deben estar presentes en todos los estadios del sistema educativo, en todas las instituciones, cualquiera sea la carrera que se curse, y que debe ser preocupación de todos los actores y no sólo de algunas disciplinas curriculares. El aprendizaje de las prácticas académicas de la lectura y la escritura no puede limitarse a la apropiación por parte de los estudiantes del discurso científico, sino también de las prácticas que requieran otros juegos de lenguaje e interactúen con lo ya delimitado como terreno disciplinar.
Por otra parte al estar la escritura y la lectura, ligadas a cada persona, estas atraviesan la vida institucional y la carrera elegida. No abordar la alfabetización académica en los Profesorados de Educación Física, sería sesgar la posibilidad de formar ciudadanos críticos, activos, que puedan escuchar y ejercer la palabra, no sólo para obtener y manejar conocimiento disciplinar, sino también para posicionarse políticamente en la sociedad de la cual forman parte.
2. ESTADO DEL ARTE  Y  MARCO  TEÓRICO
2.1 -  Antecedentes del estudio
Los antecedentes rastreados dan cuenta no sólo de la preocupación acerca de las dificultades que enfrentan los alumnos respecto de la lectura y escritura, sino de la ocupación que en muchos profesorados y universidades está teniendo lugar, a través de variadas propuestas de acción. Sin embargo en la mayoría de los casos constituyen costosos intentos aislados que no llegan a responder al problema en la magnitud en la que se presenta. Es por eso que consideramos necesario plantea el abordaje de esta problemática, para permitir generalizar la discusión sobre estas cuestiones en cada unidad académica. Con el objetivo posterior, de que los resultados  a los que se arriben sirvan como insumo a la hora de delinear posibles estrategias de acción. 
A manera de muestreo de los estudios realizados en los últimos años acerca de la problemática de la lectura y la escritura en el nivel superior y universitario, nos resultan de interés para el abordaje del problema investigado, los siguientes trabajos:
•	Alvarado, Maite y Cortés, Marina.; 2001; “La escritura en la universidad. Repetir o transformar.” En Lulú Coquette, Revista de didáctica de la lengua y la literatura. Año 1, Nº 1; Buenos Aires; El Hacedor. las autoras destacan la importancia de la escritura, como herramienta intelectual y su incidencia en la transformación de los procesos de pensamiento. "... cuando el texto está terminado, el escritor siente que sabe más que antes de empezarlo. La reformulación del propio texto para ajustarlo al género y a la situación repercute, así, sobre el contenido, cuyo conocimiento se transforma o, para decirlo en términos del sujeto, se apropia”. Tal relación entre escritura y pensamiento es motivo de investigaciones que coinciden en afirmar la importancia de aquellas instituciones que permitan a los jóvenes un entrenamiento sistemático y especializado en la elaboración de textos complejos que demanden para su resolución estrategias diversas y planteen problemas y desafíos interesantes a quienes escriben. Sin embargo, coinciden las autoras, tales situaciones de escritura no son frecuentes ni en la escuela secundaria, ni en la universidad, que es la etapa en la que los jóvenes están en condiciones óptimas para encarar la lectura y escritura de textos complejos. "Está claro que el lugar que se concede a la escritura como producción de textos significativos y exigentes es correlativo del tipo de relación que se propicia con el conocimiento y, en última instancia, del perfil profesional que se privilegia: más o menos reflexivo, más o menos autónomo, más o menos crítico". 
•	Arnoux, E y Martínez, A.; 2000; “Las huellas del contacto lingüístico. Su importancia para una didáctica de la escritura” en Rébola, M. Y Stroppa, M. 2000; Temas actuales en Didáctica de la lengua, Rosario, Centro de Lingüística aplicada, UNR.
•	Arrinda, Mirta y Spadaro, Aída del Carmen; 2000; “Alfabetizar en el nivel superior. Propuesta destinada a profesores en ciencias” (artículo presentado en la Revista “Escrituras” Nº 2 del Instituto Superior de Prof. Nº 8 Alte. Brown).
•	Arrinda, Mirta; 2000; “Hacia la autonomía de los adolescentes en la lectura y la escritura. Una experiencia didáctica que logró revertir las estadísticas” (Universitarios: el Taller de lectura y comprensión de textos en la “Universidad Nacional de Luján” (artículo presentado en la Revista “Escrituras” Nº 2 del Instituto Superior de Prof. Nº 8 Alte. Brown).
•	Benvegnú, A. y otros; 2001; “La lectura y escritura como prácticas de la comunidad académica” (Ponencia presentada en las I Jornadas sobre La lectura y la escritura como prácticas académicas universitarias organizadas por el Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján. Disponible en internet: www.unlu.edu.ar;http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/bibleduc/pdf/paula_carlino.pdf; http://www.lpp-uerj.net/olped/documentos/1062.pdf
•	Braslavsky, Berta P. de; 1991; “La lectoescritura inicial: ensayo de un paradigma didáctico” Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas. Volumen	3. N º 4. 
•	Brenca, Rosa María; 1995; “La “escritura secundaria” de los estudiantes universitarios”; (Ponencia presentada en el 4º Congreso Nacional de Semiótica. Córdoba. UNC y Asociación Argentina de Semiótica).
•	Brenca, Rosa María; 1996; “Cuando la oralidad y la escritura entran en conflicto” (Ponencia presentada en el Tercer Congreso Internacional Latinoamericano de Semiótica. Pontificia Universidad Católica de Sao Paolo. Brasil).
•	Brenca Rosa María; 1994 "Comunicación, Comprensión y escritura de textos científicos”; (Ponencia presentada en las III Jornadas Nacionales de Investigadores en Comunicación y Ciencias del Lenguaje: campos de investigación y prácticas” Red Nacional de Investigadores en Comunicación.
•	Carlino, Paula; 2001; “Hacerse cargo de la lectura y la escritura en la enseñanza universitaria de las ciencias sociales y humanas” (Ponencia presentada en las I Jornadas sobre La lectura y la escritura como prácticas académicas universitarias organizadas por el Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján). Disponible en Internet: www.unlu.edu.ar
•	Carlino, Paula; 2002; “Enseñar a escribir en todas las materias: cómo hacerlo en la universidad” (Ponencia presentada en la inauguración de una subsede de la cátedra UNESCO de la UNCuyo). En ella Carlino Analiza los elementos intervinientes en la lectura bibliográfica requerida en los estudios superiores, para comprender las dificultades que poseen los alumnos universitarios al respecto y señalar los puentes que pueden tenderse para ayudarles a superarlas. Su análisis se basó en las investigaciones de las corrientes llamadas “Escribir a través del curriculum” (Russell, 1990) •en Estados Unidos•, “Nuevos estudios sobre culturas escritas” (Street, 1999) •en el Reino Unido• y “Alfabetizaciones académicas” (Bode, 2001; Cartwright y Noone, 2000; Chalmers y Fuller, 1996) •en Australia•. Sostiene que es preciso re-conceptualizar lo que está en juego cuando los alumnos se enfrentan a comprender los textos que propone la universidad. La tesis central de su trabajo es que “no se trata solamente de que ellos llegan mal formados de sus estudios secundarios previos; se trata de que al ingresar a la formación superior se les exige un cambio en su identidad como pensadores y analizadores de textos. Los textos académicos que los alumnos han de leer en este nivel educativo suelen ser derivados de textos científicos no escritos para ellos sino para conocedores de las líneas de pensamiento y de las polémicas internas de cada campo de estudios. Son textos que dan por sabido lo que los estudiantes no saben. Asimismo, en la universidad se les suele exigir pero no enseñar a leer como miembros de las comunidades discursivas de sus respectivas disciplinas”. Esta autora plantea que el obstáculo en el desempeño de muchos estudiantes se centra en “el carácter implícito, tanto del conocimiento contenido en los textos como de las prácticas lectoras, que los docentes consideran naturales (y no culturales)”
•	Celman, S.; 1998; “Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento” en Camillioni, A. y otras; 1998; La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo; Buenos Aires; Piadós.
•	Cuesta, C.; 2001; “Hacia la construcción de una nueva mirada sobre los lectores y la lectura” en Lulú Coquette, Revista de didáctica de la lengua y la literatura, nº 1; Buenos Aires; El Hacedor.
•	Lescano, Marta; 2001; “Evaluación de la comprensión lectora”, UBA (Ponencia presentada en el Seminario Internacional: “Lectura, escritura y democracia”, en la inauguración de la subsede de la cátedra UNESCO de la Universidad Nacional de Entre Ríos).
•	Marín, Marta; 2001; “Los puntos críticos de incomprensión en lecturas de textos de estudio”, FLACSO (Ponencia presentada en el Seminario Internacional: “Lectura, escritura y democracia”, en la inauguración de la subsede de la cátedra UNESCO de la Universidad Nacional de Entre Ríos).
•	Muñoz, Carina; 2001; “Una experiencia en torno a la enseñanza de la lectura y la escritura como modos de trabajo intelectual en la Universidad” (Ponencia presentada en el Seminario Internacional: “Lectura, escritura y democracia”, en la inauguración de la subsede de la cátedra UNESCO de la Universidad Nacional de Entre Ríos).
•	Pacheco Chávez, Virginia, Villa Soto, Juan Carlos; “El comportamiento del escritor y la producción de Textos Científicos” (Revista Mexicana de Investigación  Educativa, COMIE, Octubre-diciembre, año/vol. 10, número 027. ISSN: 1406-6666. México) 
•	Pepe, María Cristina; 1999; “Producción escrita y lectura en movimiento” (artículo presentado en la Revista “Escrituras” Nº 2 del Instituto Superior de Prof. Nº 8 Alte. Brown).
•	Rinaudo y otros; 2001; “Lectura y escritura en la universidad” (Ponencia presentada en las I Jornadas sobre La lectura y la escritura como prácticas académicas universitarias organizadas por el Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján. Disponible en internet: www.unlu.edu.ar
•	Wilde, María Josefa y otros; 2002; “El trabajo sobre las competencias lectoras en el inicio de los estudios universitarios: el Taller de lectura y comprensión de textos en la Universidad Nacional de Luján” (artículo presentado en la Revista “Escrituras” Nº 4 del Instituto Superior de Prof. Nº 8 Alte. Brown).
2.2 - Aportes teóricos de la problemática a estudiar: 
Antes de iniciar el abordaje de la alfabetización académica, nos resulta de interés reconocer que: 
•	Subyace una idea democratizadora, ya que leer, escribir y expresar oralmente la palabra propia es una cuestión de derechos y obligaciones por parte del alfabetizado y del alfabetizador. 
•	La alfabetización es condición necesaria para la formación del ciudadano. 
•	La alfabetización que reciben las nuevas generaciones es deficiente pues no asegura el acceso a la cultura letrada. 
•	El problema de la lectura va unido, indefectiblemente, al de la escritura. Se comprende mejor el texto escrito cuando el usuario es también un escritor y, como tal, utiliza diversas estrategias y recursos para hacerse comprender por el lector. Y, viceversa, un escritor se forma como tal a través de múltiples e inacabables lecturas en las cuales va descubriendo estrategias, estilos y recursos para hallar la propia manera de “decir su palabra”. Al mismo tiempo, la comunicación oral es imprescindible para el desarrollo de las situaciones de lectura y escritura pues contar, comentar, discutir, argumentar permite una mejor interpretación del texto o una más ajustada escritura. 
•	La alfabetización como derecho se imbrica con la concepción freiriana que la define como acción cultural a favor del propio pueblo. Paulo Freire reconoce como finalidad de este proceso una educación liberadora o de concientización a través de la cual el alfabetizado despierta a la realidad social conciente de su lugar en la historia. La alfabetización es un acto de conocimiento, es acción, reflexión y toma de posesión. De ahí que alfabetizar es enseñar a leer, escribir y hablar de manera tal que el proceso sea en todo momento reflexivo, crítico y propiciador de autonomía, características que identificarán al futuro ciudadano. 
2.2.1 - La Alfabetización académica
Partimos de que la alfabetización académica, superior o terciaria comprende las estructuras características de producción, ya sea oral o escrita y la interpretación del conocimiento de la cultura discursiva de cada disciplina académica. Es la forma particular de expresarse y comunicarse que tienen los integrantes de la comunidad académica en cuestión, para hacer conocer sus estudios, planteos teóricos y prácticos, sus proyectos y difundir sus saberes, acrecentado así el saber de la disciplina en la que se desarrollan e investigan.
El concepto de “academic literacy”, alfabetización académica comenzó a desarrollarse hace unos 17 años en gran parte de las Universidades Australianas, canadienses y norteamericanas.
“La alfabetización académica cuestiona la tendencia a considerar que la alfabetización es un estado básico que se logra de una vez y para siempre, un conocimiento que se tiene o no se tiene como el resultado del tránsito por la escuela primario y secundaria. Si dicha alfabetización es una competencia, que ya debe estar adquirida, un estado ideal, aquel que no la posea al ingresar a la universidad está perdido, pues el problema es solo de él. Este estado no alcanzado es “su carencia personal”. Si consideramos que la alfabetización es un proceso, un saber que se desarrolla en contacto con los distintos contextos y por ello varía, entonces es posible pensar acciones desde el aula y la institución universitaria, pues el problema es también nuestro y se vincula con la didáctica del nivel superior”
“La fuerza de este concepto –alfabetización- radica en que pone de manifiesto que los modo de leer y escribir, de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento no son iguales en todos los ámbitos”
Y ello sucede ya que existen culturas diferentes  en torno a lo escrito. La alfabetización académica considera de esta manera, que el proceso de composición de un texto escrito posee un potencial epistémico, en tanto la escritura  “es una herramienta para desarrollar, organizar y revisar el propio saber, y no sólo una forma de registrar lo que se sabe o lo que se dice en forma oral.” Adquirir el código escrito no significa solamente aprender la correspondencia entre el sonido y la grafía, sino aprender un código nuevo, distinto del oral, que impone:
•	Restricciones de índole discursivo que implican seleccionar y organizar qué decir
•	Restricciones de índole teórico que implica adecuar el contenido al contexto situacional en el que se insertará teniendo en cuenta a quien va dirigido y el propósito por el que se escribirá.
Cuando se pretende integrar actividades de alfabetización académica y estrategias de aprendizaje durante el desarrollo de los distintos temas en la clase,  se intenta enseñar desde dentro de la asignatura, integrando al currículum actividades de lectura y escritura.
Por otra parte resulta valiosa la mirada que Carlino realiza respecto del alumno ingresante a las instituciones universitarias, al que lo llama “inmigrante”. Inmigrante a una cultura nueva con todas las características del visitar y vivenciar valores y normas de comportamiento específicas y particulares de la cultura de esa comunidad, y de la cual hay que aprender para poder interactuar en ella correctamente, hasta lograr así ser miembro de la misma y apropiarse de esa cultura.
“La responsabilidad para lograr altos estándares de alfabetización es compartida por muchos grupos e individuos dentro de la comunidad universitaria: [...] la universidad [...], los comités de enseñanza y aprendizaje [...], las facultades [...], los departamentos [...], los coordinadores de cursos [...], los profesores [...], los servicios de apoyo [...], la unidad de investigación institucional [...], los estudiantes. (...) En resumen, la mayoría de las universidades públicas del país oceánico [Australia] han creado Centros de Aprendizaje y Enseñanza, que indagan las necesidades educativas de su población de alumnos y docentes, y que desarrollan programas de orientación a profesores para mejorar la educación que imparten. Estas instituciones consideran que cualquier asignatura, además de enseñar los conceptos disciplinares específicos, debe contemplar acciones tendientes a desarrollar “habilidades de comunicación” en los alumnos y promover “actitudes y estrategias para que deseen y puedan continuar aprendiendo por su cuenta toda la vida”. Las conciben parte de la alfabetización académica, es decir, intrínsecas a la función social de la universidad de facilitar el ingreso en las comunidades científicas y/o profesionales. (...) Por último, es necesario que cada docente se haga cargo de enseñar las prácticas discursivas propias de su dominio si quiere ayudar a sus alumnos a ingresar en su cultura, es decir, en sus modos de pensamiento y géneros textuales instituidos.”
Carlino propone para la educación superior argentina el modelo de docente inclusivo, donde no se considera que el alumno ingresante tenga dificultades de aprendizaje dado que no entiende lo que lee, sino que para ser parte de una nueva comunidad académica debe aprender los modos discursivos propios de la disciplina, guiado por sus docentes, para lograr ingresar y ser participante activo de esa sociedad, y quebrar así la posible brecha cultural existente. De esta manera se considera a la disciplina académica como una cultura nueva para el estudiante universitario inmigrante, a quien hay que dar la bienvenida. 
“En síntesis, estos docentes enseñan, junto a los contenidos que imparten, a leer como miembros de sus comunidades disciplinares: enseñan a identificar la postura del autor y las posiciones que se mencionan de otros autores, desarrollan la historia o el contexto de estas posturas, alientan a reconocer cuáles es la controversia planteada, cuáles son las razones que esgrime el autor del texto para sostener sus ideas, y finalmente ayudan a evaluar estos argumentos a la luz de los métodos propios de cada área del saber”. (Carlino)
Las universidades australianas, inglesas y norteamericanas, hace más de una década que consideran estratégica la alfabetización académica en sus estudiantes universitarios, y la incluyen en sus política universitarias El hecho de considerar que la enseñanza debe partir de la lectura y la escritura como prácticas, procesos y representaciones sociales como forma de apropiación de una cultura académica se ha estado investigando desde hace 25 años, desde diferentes áreas disciplinares.
Carlino en sus escritos plantea que en la educación superior argentina los responsables de las políticas de información universitarias aún no han tomado en cuenta la importancia estratégica que posee la alfabetización académica en la formación de su comunidad educativa, y las experiencias didácticas que se han realizado fueron casos solitarios y sin un encuadre institucional que las sustentan. 
2.2.2 - Conceptualización del lenguaje
Resulta de interés para iniciar el abordaje de la problemática de la alfabetización, enmarcar cual es la concepción del lenguaje nos sustenta el mismo
Nos adherimos a la concepción del lenguaje que plantean Ribes, Cortés y Romero al afirmar que el lenguaje enmarca toda la conducta humana. Estos teórico conciben al lenguaje a partir de tres dimensiones, como:
•	conjuntos de relaciones interdependientes o medio donde el comportamiento individual es significativo;
•	Sistemas convencionales (construidos de manera arbitraria, regularmente no mantienen correspondencia alguna con las características físicas de la situación analizada), que permite al individuo interactuar con otros individuos, con los objetos y eventos; y
•	Dispositivo que posibilita a los individuos generar nuevos sistemas de relaciones que afectan la participación de los objetos los acontecimientos y las conducta de otros individuos y la propia
Es así que la evolución conductual en las tres dimensiones descriptas se da en la medida en que el individuo participe del lenguaje como práctica, a partir de la adquisición, el ejercicio y una posiblea reformulación de los sistemas convencionales. Desde esta lógica se analizan las circunstancias en que el individuo; “adquiere” un sistema convencional, (desarrollo de morfologías fonéticas y gráficas), lo “ejercita” (ya sea hablando o escribiendo) y formula los criterios del sistema convencional  que regulan su práctica
Por otro lado, pero siguiendo esta línea María Cristina Martínez Solís, lingüista colombiana, afirma que 
"El lenguaje, en tanto que discurso, es el elemento funcional que evidencia tanto los procesos sociales y culturales como los cognitivos, por lo tanto una propuesta seria de intervención pedagógica para el desarrollo de estrategias de comprensión y de producción discursiva no puede hacer caso omiso de los discursos y la manera como éstos se construyen”
2.2.3 - Relación existente entre sus modos hablado y escrito 
De acuerdo con Sperling (1996), un supuesto común en el análisis de la escritura es que el lenguaje hablado y escrito se influencian mutuamente y sólo es posible entender cómo aprenden los estudiantes a escribir si se considera dicha relación. La autora plantea que uno de los problemas de mayor interés en el estudio de ambos modos es el hecho de que solo algunos aprendices logran usar adecuadamente el lenguaje escrito a pesar a pesar de que la mayoría aprende a comunicare oralmente de manera satisfactoria. Este problema no es exclusivo de las etapas más tempranas del desarrollo de la escritura, por el contrario se evidencia aún en los niveles de educación media y superior y, específicamente, en el aprendizaje de la escritura científica.
De a cuerdo con Vigotsky el desarrollo de la escritura no sigue la historia evolutiva del lenguaje hablado, ya que, desde su inicio, requiere altos niveles de abstracción.
“Cuando aprende a escribir el niño tiene que desembarazarse de los aspectos sensorios del habla y reemplazar las palabras por imágenes de las mismas […] es lenguaje meramente imaginado y requiere simbolización de la imagen sonora en los signos escritos (un segundo nivel de simbolización) naturalmente debe resultar para el niño más difícil que el hablado.
La escritura es también lenguaje sin interlocutor, dirigido a una persona ausente o imaginaria o a nadie en particular, una situación nueva para el niño.
En el habla las motivaciones cambiantes de los interlocutores determinan en cada momento el rumbo que tomará el lenguaje oral que no tiene la necesidad de ser conscientemente dirigido, la situación dinámica se hace cargo de ello. Las motivaciones para la escritura son más abstractas, más intelectuales, y están más distantes de las necesidades inmediatas. En el lenguaje escrito estamos obligados a crear la situación, esto requiere una separación de la situación rea” 
También desde una óptica Vigostskiana, otros autores han propuesto que, al igual que en el modo hablado del lenguaje, en la modalidad escrita los significados (usos de los términos en contexto o circunstancia) se construyen socialmente, es decir a partir de la interacción del individuo con los otros; se construye de acuerdo con una situación  específica donde el aprendiz debe cubrir, en principio, los requerimientos de la comunidad, por ejemplo el salón de clase. Al respecto Pacheco Chávez y Villa Soto en su investigación citan a Flower (1994) que enuncia que “los escritores y los lectores construyen significados en función de su contexto social y cultural, de las convenciones discursivas y de sus propósitos”.
Por lo tanto el significado del escrito no reside en el texto, ni solo en las intenciones del escritor, sino en las interacciones de éste y el lector con sus respectivos supuestos y propósitos; es fundamental la relación entre escritor, texto y lector. Aprender a escribir implica aprender a anticipar cómo va a ser leído el texto (Sperling, 1996), este proceso es aprender a interpretar y, potencialmente, a reinterpretar el mundo.
2.2.4 - El lenguaje escrito y verbal
“La especie humana posee la capacidad de representar simbólicamente la realidad y de comunicarse a través de un sistema de signos elaborado socialmente al que llamamos lengua y que tiene su realización concreta en los distintos actos comunicativos de los individuos. Durante miles de años los hombres y las mujeres se han comunicado oralmente a través de estos sistemas de signos, pero a lo largo de la historia varios grupos sociales han ampliado sus posibilidades de comunicación con la invención de sistemas de signos gráficos. Las características de estos nuevos códigos tales como la estabilidad, la comunicación en un tiempo y en un espacio no inmediatos o la necesidad de un aprendizaje específico para dominarlos, han permitido alcanzar objetivos bien distintos desde el poder derivado de la posición de la palabra sagrada o la seguridad en la exactitud de la transmisión de leyes y órdenes a tierras lejanas, hasta la difusión masiva de conocimientos. Precisamente las variaciones producidas en estas finalidades han condicionado el acceso de los distintos grupos sociales a la lengua escrita en las diferentes culturas y a lo largo de la historia” (Colomer - Camps).
Como podemos deducir de estas afirmaciones, la posesión de la lengua escrita, su dominio, la comprensión de lo que otro escribe, no son cuestiones ínfimas, ni implican “simplemente” que alguien que escribe y que lee esté mejor preparado, alcance paridad con otros estratos sociales.
Si revisáramos la historia de la alfabetización en los distintos pueblos y en especial en Argentina, advertiríamos que hubo cambios de concepciones: en algunas ocasiones “el ser alfabetizado” era signo de éxito y de conquista de logros a nivel individual. Pero en otros tiempos, la alfabetización se enmarcaba dentro de una responsabilidad y demanda social, como lo fue el dispositivo disciplinar de la escolarización obligatoria; en algunos casos se la consideraba como elemento igualador, como derecho, como justicia; en otros como manera de controlar, y disciplinar a una sociedad. Así lo expresan al decir que:
“A lo largo del s. XX, la lengua escrita se constituye como una tecnología fundamental de nuestras sociedades a partir de la cual se construirán otras tecnologías de almacenamiento y transmisión, de tal manera que la alfabetización deja de tener el sentido de conquista en el desarrollo individual y social que lo había caracterizado en el s. XIX para pasar a constituir un prerrequisito para cualquier progreso de las sociedades modernas. La mediación entre el ser humano y el mundo ha adquirido tal complejidad que la sociedad ha de realizar una gran inversión en capital humano para que los ciudadanos sean capaces de controlar un volumen tal de información simbólica”.
En este contexto, la concepción de la alfabetización se ha ido ampliando desde su consideración como la simple capacidad de firmar o de leer mensajes sencillos, hasta su definición como posibilidad de “lectura de nuevo material y recopilación de nueva información a partir de este material” 
Un informe presentad por la UNESCO, en el año 1976, expresa el papel que debe cumplir la alfabetización, al llegar a ser 
“… la oportunidad para adquirir información que pueda ser utilizada inmediatamente para mejorar los niveles de vida; la lectura y la escritura no han de llegar, no han de conducir tan solo a un saber general elemental, sino a una mayor participación en la vida civil y a una mejor comprensión del mundo que nos rodea, abriendo el camino, finalmente al conocimiento: humano básico”. 
Consideramos que resulta indispensable, en la sociedad actual en que vivimos, dejar de centrar el aprendizaje de la lectura y la escritura como una situación pragmática, dejando de lado la idea de que apropiarse de dicho aprendizaje, de que el poder realmente leer y escribir, es una manera de conocerse y conocer; comprenderse y comprender, de poder pensar, debatir, de formar un juicio crítico, y de sustentar una postura ante la vida.
“La lengua escrita nos permite fijar el pensamiento verbal y convertirlo así en un objeto susceptible de ser analizado, confrontado con nuestras ideas o la de otros textos y ofrecido a una exploración demorable…
En la interrelación entre pensamiento y lenguaje, las características del código escrito lo convierten en el medio más adecuado para tareas autorreflexivas y de estructuración de las propias ideas, ya que la mediación de la escritura nos obliga a un procesamiento de la información de alto nivel y es el medio en que operamos más conscientemente con las palabras para ordenar y descubrir su significado. Mientras tiene lugar el proceso de crear más fácilmente nuevas ideas, se incorporan nuevos significados o se establecen nuevas conexiones entre los conocimientos que se poseen” 
Wells (1987) construyó para analizar la alfabetización en los medios educativos, un modelo de análisis categórico sobre el dominio de la escritura dividido en cuatro niveles estratificados:
•	El primer nivel denominado el ejecutivo: En esta concepción lo que se entiende por domino de la lengua escrita consiste en ser capaz de traducir un mensaje del código escrito al hablado y viceversa, como si se admitiera fácilmente que los mensajes escritos y los hablados se diferencian únicamente por el canal adoptado. Desde el punto de vista educativo, esta concepción “ejecutiva” insiste en la posesión estricta del código como tal
•	El segundo nivel es el funcional: Donde la lengua escrita consiste en un acto de comunicación interpersonal y su dominio radica en la capacidad de afrontar exigencias cotidianas de nuestra sociedad, como seguir instrucciones o leer un periódico. Además del código estricto, en este nivel se incluye el saber cómo varía la lengua escrita según el contexto y requiere instrucción sobre las características de determinados tipos textuales.
•	El tercer nivel es el instrumental: Su especificidad radica en la posibilidad de buscar y registrar información escrita. En este nivel, tanto el código como la forma textual tienden a usarse como si fuesen transparentes de tal forma que, cuando los alumnos chocan con problemas textuales, la escuela tiende a atribuirlos a los contenidos vehiculados y no a un dominio insuficiente de la lengua escrita.
•	El cuarto nivel es el epistémico: Si los niveles 2 y 3 consideraban la lengua escrita en sus funciones comunicativas, en este nivel se contempla el dominio del escrito como un medio de transformación y de actuación sobre el conocimiento y la experiencia. En este nivel se considera el dominio del escrito como una manera de usar el lenguaje y como una manera de pensar, y la tarea educativa se concreta en objetivos de creatividad y de interpretación y de evaluación crítica.
“Cada una de estas maneras de entender el dominio del escrito aporta una perspectiva necesaria para el modelo completo de lo que supone tener acceso la lengua escrita y cada nivel incluye al siguiente... hasta la integración de los cuatro en el nivel epistémico que respondería a la definición más completa sobre el dominio de la lengua escrita” 
Consideramos, que en los profesorados que debemos tender a llegar al cuarto nivel, es decir el epistémico, ya que este, es el que garantiza la posesión real de la escritura.
Con respecto a concepciones sobre lectura, es válido marcar algunas cuestiones que resultan claves:
“… a pesar del reconocimiento espontáneo de la afirmación leer es entender un texto, la escuela contradice con cierta frecuencia esta afirmación al basar la enseñanza de la lectura en una serie de actividades que se supone mostrarán a los niños…cómo se lee, pero en las que, paradójicamente, nunca es prioritario el deseo de que entiendan qué es lo que dice el texto. Muy a menudo, por ejemplo, se escogen como materiales de lectura fragmentos textuales o palabras sueltas en función de las letras que las componen, se estudian las letras aisladas según un orden de aparición preestablecido… El alejamiento de estas prácticas educativas de cualquier búsqueda del significado no se basa, naturalmente, en una perversidad intrínseca de la escuela, sino que son consecuencia de una concepción lectora que ha permanecido vigente durante siglos, hasta que los avances teóricos en este campo durante las últimas décadas la han puesto en cuestión.
De acuerdo con las perspectivas establecidas anteriormente sobre la lengua escrita, la descripción actual de la lectura se realiza en el interior del marco teórico general que explica cómo los seres humanos interpretan la realidad, cómo procesan la información según el uso muy extendido de la comparación entre estos procesos mentales y los procesamientos informáticos. En el seno de esta descripción, la concepción tradicional de la lectura constituiría lo que ha sido definido como un modelo de procesamiento ascendente. Este modelo supone que el lector ha de empezar por fijarse en los niveles inferiores del texto (los signos gráficos, las palabras) para formar sucesivamente las distintas unidades lingüísticas hasta llegar a los niveles superiores de la frase y el texto. Para seguir este proceso, el lector debe descifrar los signos, organizarlos aunque sea de forma subvocálica, oírse pronunciarlos, recibir el significado de cada unidad (palabras, frases, párrafos, etc.) y unir los unos con los otros para que su suma le ofrezca el significado global.
Sin embargo, por lo que sabemos hoy en día, algunos de estos mecanismos ni siquiera forman parte del acto de la lectura… Hay muchos otros mecanismos que intervienen en la comprensión de un texto escrito. Son todos aquellos que forman lo que ha dado en llamarse procesamiento descendente porque no actúan como los anteriores, desde el análisis del texto a la comprensión del lector, sino en sentido contrario, desde la mente del lector al texto.” (Colomer - Camps, 1996: 34)
Por otra parte el significado de un texto no reside en la forma de significados de las palabras que lo componen, ni en el significado literal del texto, ya que los significados se construyen los unos en relación con los otros: la aceptación del significado de cada palabra depende de la frase donde aparece, la estructura de la frase también aporta significado; un párrafo puede contener la idea central de un texto o constituir un simple ejemplo según su articulación en el discurso, el gesto de un personaje puede ser banal o muy significativo según la narración en la que aparezca. Además, un mensaje verbal jamás ofrece el total en la información sino que el emisor lo construye simplemente con la información que juzga necesaria para que el receptor lo entienda, suponiendo que hay muchas cosas que no es preciso explicitar. Así pues, durante la lectura de un mensaje escrito el lector debe razonar e inferir de forma continua. Es decir, debe captar una cantidad de significados que no aparecen directamente en el texto, pero que son deducibles: informaciones que se presuponen, conocimientos compartidos entre emisor y receptor, relaciones implícitas temporales, de causa y efecto, entre los elementos del texto, entre otras. Tal como indicaron Adam y Starr (1982). “El texto no proporciona más que una de las fuentes críticas de información. Es preciso que el resto provenga de los conocimientos previos del lector” 
Es por eso que se concibe al el lector como activo, en la interacción entre lo que recibe y lo que tiene, nacerá el deseo, y la necesidad de nuevas apropiaciones. 
“En definitiva, leer, más que un simple acto mecánico de descifrado de signos gráficos, es, por encima de todo, un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar en una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir de la información que proporcionan el texto y los conocimientos del lector, y a la vez iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura” La nueva concepción de la lectura recoge los datos obtenidos ya en los años 50 por las investigaciones de la psicología experimental sobre la percepción sensorial, investigaciones que contribuyeron a aclarar aspectos tales como la forma en que se mira un texto cuando se lee o qué relación existe entre visión, oralización y velocidad lectora. Ha sido en la última década sin embargo, a partir de los progresos realizados por varias disciplinas desde los años 60 - con el desarrollo de la psicología cognitiva, los estudios sobre inteligencia artificial a partir de la aparición de la informática y de los avances de la lingüística textual- que las investigaciones sobre la lectura han dirigido su atención hacia el proceso de comprensión del texto y han efectuado un gran salto hacia adelante en la descripción de la lectura. Hall (1998) sintetiza en cuatro puntos los supuestos fundamentales de la investigación en esta área:
1- La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingüísticos.
2- La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde las unidades perceptivas básicas hasta la interpretación global de un texto. Al contrario, el lector experto deduce información de manera simultánea de varios niveles distintos, integrando a la vez información grafofónica, morfémica, semántica, sintáctica, pragmática, esquemática e interpretativa.
3- El sistema humano de procesamiento de la información es una fuerza poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de procesamiento textual. Su limitación sugiere que los procesos de bajo nivel funcionan automáticamente y que, por lo tanto, el lector puede atender a los procesos de comprensión de alto nivel.
4-La lectura es estratégica. El lector eficiente actúa deliberadamente y supervisa constantemente su propia comprensión... es selectivo en dirigir su atención a los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su interpretación textual” 
Resultaron altamente esclarecedoras las palabras de L. Mc Cormick Calkins en su Didáctica de la escritura cuando dice: “Los seres humanos tenemos una profunda necesidad de plasmar nuestra experiencia en escritura”
“Necesitamos dar belleza a nuestras verdades. Los hombres de las cavernas inscriben sus relatos en escuetas pictografías en las rocas que les servían de paredes. Con fibras, con bolígrafos, lápices labiales y lapiceras, los niños pequeños dejan sus marcas en las paredes del baño, en el dorso de los sobres usados, en los deberes escolares de sus hermanos mayores. Con trazos lentos y desparejos, los viejos y los enfermos de los hogares de ancianos y de los hospitales transforman sus vidas en letras. No hay en la tremenda complejidad de nuestras vidas, otra línea argumental que la que nosotros mismos nos trazamos. Dar forma a la experiencia es un modo de apropiársela: la escritura nos permite convertir el caos en algo bello, rescatar momentos de nuestras vidas…”
Es por eso que Anne Morsan Lindbergh dice: “Debo escribir, debo escribir a toda costa. Porque la escritura es más que la vida: es la conciencia de la vida” (Mc Cormick Calkins, 1993: pág.12).
Las cuestiones claves que en síntesis quedan en pie son:
•	Lectura y escritura forman un círculo que se retroalimenta. Una lleva a la otra y viceversa.
•	Escritura significativa: la que cada uno elige, con la que cada uno se compromete porque es la propia: no está hecha “para el profesor ni para la nota”, o “para el director o el sistema”… sí a partir de uno y para que circule
•	Escritura proceso: integrando la idea del cambio de concepto (de producto a proceso). 
•	Escritura que se socializa: que lleva a interactuar con otro, el compañero, el profesor, el colega… requiere de una buena, óptima “escucha” y de una gran apertura para volver sobre el texto con nuevas preguntas, y decidir en base a ellas la textualización final
•	Lectura significativa en proceso, que tiende a socializarse, que desea conocer e interpretar, incorporando las competencias propias, lo que otro dice y que casi necesariamente va a llevar a la escritura.
Frank Smith en su obra: “De cómo la educación apostó al caballo equivocado” dice, aunando escritura y lectura: “…la escritura requiere de un enorme fondo de conocimientos especializados que probablemente no pueden adquirirse en clases, libros, ejercicios o rutinas de ensayo y error, y ni siquiera en la propia práctica de la escritura. Un maestro puede planificar para los niños una serie de tareas que den como resultado la producción de una pequeña pero aceptable gama de oraciones, pero hace falta mucho más que eso para ser un autor competente y flexible de cartas, informes, memorandos, diarios y quizás poemas, o piezas de ficción adecuadas a las demandas y posibilidades del mundo extra escolar.
“¿Dónde adquieren las personas que escriben ese conocimiento que necesitan?.. mi hipótesis es que los escritores adquieren ese saber intangible solo mediante la lectura… (pero) para aprender a escribir, no obstante, los niños deben leer de una manera especial…
Los aprendientes necesitan encontrar y asimilar una multitud de hechos y de ejemplos que van desde la ortografía de cada palabra hasta la organización adecuada de textos complejos… los modelos deben estar en lo que las otras personas han escrito, en los textos existentes…
Todo… se me tornó evidente una vez que disipé mi propia ilusión de que la enseñanza prescriptiva podría transmitir aunque más no fuera una módica fracción de lo que un escritor necesita saber. La lengua escrita exhibe, en su uso, todas las convenciones que le son pertinentes.
Finalmente, yo sabía de dónde viene el saber que los escritores necesitan: de los textos en circulación, de la oferta de páginas impresas…
Aprendimos a escribir sin sospechar que estamos aprendiendo ni qué estamos aprendiendo. Todo apunta a que necesariamente aprendemos a escribir de lo que leemos, y a medida que leemos. Ese es el mecanismo que debe ser explicado.” 
Para aprender a escribir como un escritor, hay que leer como un escritor…
… También hace falta que un maestro u otro profesional actúen como colaboradores inmediatos del aprendiz de escritor, para apoyarlo y alentarlo, pero también, para suministrarle conocimientos técnicos que un texto no le puede aportar…” 
Y resulta fundamental la siguiente afirmación del autor citado: “…la primera responsabilidad de los maestros debe ser la de demostrar a los niños que la escritura es interesante, posible, satisfactoria y digna del esfuerzo.”. 
En la presente propuesta de investigación trasladamos esto al nivel superior, entendiendo que Frank Smith no pretende solamente hablar del “maestro de lengua” de la escuela primaria, sino que esta debe abarcar a todos los niveles del sistema educativo.
Ahora bien, para seguir avanzando en el encuadre teórico de esta investigación y adentrarnos en que sucede en el sistema educativo con el abordaje de la alfabetización académica, consideramos que es necesario desarrollar cual es el lugar del estudiante y del docente en el sistema didáctico:
2.2.5 - EL lugar del estudiante en el sistema didáctico:
Cuando el problema es formulado a partir de las carencias que los estudiantes arrastran de los niveles anteriores de escolaridad, al ingresar a los estudios terciarios, el lugar de ellos en el sistema didáctico queda definido por aquello que "no son capaces de hacer". Esta postura parte del supuesto de que el nivel medio debe garantizar el aprendizaje de la lectura y la escritura, entendiéndolas como la adquisición de habilidades generales básicas aplicables a la comprensión o a la producción de textos en cualquier contexto. 
Cuando se asume que el centro del problema es la formación del estudiante como integrante de la comunidad disciplinar, no se espera de él que desde el inicio sea capaz de enfrentar los problemas propios de la lectura y la escritura de los textos académicos específicos, sino que éstos forman parte de su formación superior terciaria. 
Se plantea como imprescindible para el análisis asumir una perspectiva temporal y reconocer a las prácticas de las que participan los profesionales, científicos y académicos como el producto –siempre dinámico y provisorio- de un proceso cultural y socio-histórico en el que hace falta acompañar a los estudiantes. Desde esta perspectiva los estudiantes se constituyen como lectores o escritores que enfrentan los desafíos de la construcción de conocimientos. Se trata de procurar logros conceptuales más que adquisición de habilidades generales. Esos logros conceptuales podrían estar referidos a la reconstrucción de sus capacidades lingüísticas y discursivas para adecuarlas y ponerlas en juego en contenidos disciplinares más extensos, complejos y profundos. 
Esta postura comparte la preocupación por el deterioro en la formación de la escuela media en nuestro país, pero señala que la vida académica de los estudios superiores requiere prácticas de lectura y escritura propias y que no figuran entre los propósitos de enseñanza de los niveles anteriores. Pero obviamente se requiere que los alumnos que concurren a los profesorados hayan “aprendido” ciertas capacidades lingüísticas y discursivas en los niveles anteriores.
Se ha planteado que los estudiantes tienen que poder encontrar en las asignaturas iniciales de las carreras, nociones acerca de la función que van a desarrollar, de los conocimientos necesarios para poder llevarla a cabo, de los ámbitos en los que su profesión se desenvuelve, etc. Esto marcaría un ingreso efectivo en el proceso de la formación profesional, y se constituiría en el referente a partir del cual cobran sentido las prácticas de lectura y escritura de las que debe apropiarse. Ubicado en este contexto, el estudiante estará en mejores condiciones para enfrentar los desafíos de su formación y decidir sobre su continuidad. 
También se debería favorecer la autonomía del alumno enseñando estrategias de comprensión, siempre vinculadas con la construcción de los conocimientos específicos. No cabe duda que los estudiantes tienen que aprender a escribir un informe comprensible para cada uno de los posibles destinatarios, de su futura profesión. A su vez, tienen que poder comunicar sus experiencias en los ámbitos de intercambio entre colegas. Por lo que el manejo de esta clase de escritos requerirá una formación profesional y académica que incluya discusiones acerca del conocimiento disciplinar puesto en juego, acerca de la función social que se ejerce y sobre los requerimientos del género que la comunidad profesional reconoce como válida.	
2.2.6 - El lugar del profesor en el sistema didáctico 
Habiendo consenso en que la lectura y la escritura deben constituirse en objetos de enseñanza en los estudios superiores de profesorados, el primer interrogante es a quién corresponde hacerse cargo de garantizar su aprendizaje. Las dos grandes tendencias advertidas en el rastreo de antecedentes, señalan distintos responsables para esta tarea, según se entienda que los contenidos a enseñar son el conjunto de habilidades globales para la producción y comprensión de textos, o las prácticas a las que corresponden los textos de circulación académica. En la primera la responsabilidad es asumida por un especialista en lectura y escritura o un profesor en letras, o incluso por docentes de otras materias que han sido previamente capacitados para llevar adelante estos cursos o talleres. En la segunda tendencia el responsable de llevar adelante este aprendizaje es el docente de la asignatura -que, por otro lado, es quien percibe y puede analizar el problema no aisladamente sino en situación- o equipos interdisciplinarios que acompañen su tarea. 
En este punto se plantea un segundo problema: ¿cuál es la formación que se requiere para que los profesores de las asignaturas puedan acompañar a sus estudiantes en el aprendizaje de estas prácticas? La discusión ha señalado diversos aspectos y problemas: 
Será necesario encarar una tarea de formación y acompañamiento de los docentes que, lejos de basarse en la incorporación de terminologías lingüísticas y su transmisión a los estudiantes, enfatice el análisis de los propios procesos de lectura y de escritura vinculados a la tarea académica y brinde herramientas para diseñar propuestas de enseñanza que faciliten su apropiación por parte de los estudiantes. Algunas experiencias muestran este intento, como la de cursos a los docentes (por ejemplo "La enseñanza de la lectura y de la escritura en el aula universitaria", M.Marucco, U.B.A.)
El trabajo en equipos que integren especialistas en la asignatura, pedagogos y especialistas en lectura y escritura se ha indicado en todos los casos como la mejor condición para el diseño, desarrollo y seguimiento de situaciones de enseñanza. Pero la integración de estos equipos requiere de un esfuerzo extra de construcción de marcos y referentes teóricos comunes no siempre sencillo de llevar adelante y para ello es necesario contar con tiempo extra al dictado de las clases y con espacios que permitan el encuentro de personas pertenecientes a distintas unidades académicas. Y nuestra realidad es que las instituciones no siempre garantizan estas condiciones, por lo que este tipo de trabajos suele depender de las posibilidades de las personas para dedicar a ellos tiempo no remunerado, lo que acarrea problemas para la continuidad de la experiencia. No debemos dejar de mencionar otras posibles dificultades a enfrentar a la hora de la inserción institucional: crecimiento del número de alumnos sin que se amplíen los equipos docentes, falta de reconocimiento académico y material de la tarea docente, falta de apoyo institucional a las nuevas propuestas, y falta de entendimiento de las propuestas, más aún si contradicen en algo la tradición académica de la institución al instituir una nueva práctica.
Otro problema que se debe enfrentar es que aun reconociendo la necesidad de integrar estos saberes en el ámbito de las asignaturas en el nivel superior, la tarea de modificar la práctica cotidiana de los docentes se presenta tan ardua y extensa que hace pensar en la alternativa de no asumir en absoluto la enseñanza de estas prácticas, dejando su construcción en manos de los estudiantes, de manera espontánea e intuitiva, tal como muchos de los actuales profesionales lo han hecho durante su formación. 
Se trata no sólo de conseguir que los estudiantes se apropien de nuevas prácticas lingüísticas y discursivas o que reconstruyan las que poseen para adecuarlas y emplearlas en los nuevos contenidos disciplinares, sino también de conseguir que incorporen aquellas prácticas específicas que le permitirán avanzar en su vida académica. Nuevamente el desafío parece radicar en encontrar nuevas propuestas que acompañen al estudiante en el proceso de asumir un lugar autónomo y crítico en la situación didáctica. 
Otra reflexión acerca del rol del docente en el nivel terciario, en relación con la situación didáctica lleva la atención sobre la necesidad de revisar los propios modos de leer, de escribir y de "tender puentes" entre esas prácticas académicas y los procesos de aprendizaje de los alumnos. 
3. PLANTEAMIENTO DE LA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
El problema 
¿Cómo abordan los Profesorados de Educación Física de la provincia de Santa Fe, la alfabetización académica, ante los problemas de lectura y escritura con los que ingresan los alumnos, en el año 2008?
4.  JUSTIFICACIÓN 
Partimos de que la lectura y escritura, son dos aspectos fundantes y claves para el acceso al conocimiento, la comunicación, la expresión, en definitiva, de la comprensión del mundo y de uno mismo en sociedades letradas. Y que la manera en que se configure el problema de la alfabetización académica en los institutos de educación superior va a orientar los proyectos de acción que  institucionalmente se elaboren.
Los diagnósticos institucionales ponen en evidencia que todos los alumnos que ingresan los Profesorados de Educación Física de la Provincia de Santa Fe, en mayor o menor medida, saben leer y escribir, pero también que sus formaciones alfabéticas previas, en gran cantidad de ellos, es incipiente; habiéndose naturalizado la percepción de atribuir esta carencia a la insuficiente formación de los estudiantes en los niveles anteriores del sistema, en especial del nivel medio. Situación que se suma a las características de la juventud postmoderna, donde el hábito de la lectura no ha sido incorporado debido a factores socio-educativo y familiares: cultura del zapping, video game, avances en los medios masivos de comunicación. 
Es así que se tiende a cargar sobre las carencias del estudiante la responsabilidad del fracaso o de la baja calidad de los aprendizajes que los alumnos presentan, encubriendo así una lógica justificatoria de las dificultades que presentan de los profesorados para hacerse cargo de la alfabetización académica y la exime de llevar la mirada sobre sí misma y sobre su proyecto académico político
En el nivel superior, se puede observar una centralidad en el manejo instrumental de la lectura y la escritura. Se lee lo que se necesita para la práctica docente o para otras funciones ligadas al hacer educativo. Y se escribe casi nada. El profesor se dedica a “enseñar” su disciplina, olvidándose de que el proceso de lecto-escritura en los alumnos no está clausurado (ni en sí mismo tampoco). Es probable que no haya adquirido saberes y destrezas vinculados con la palabra, el razonamiento, el discurso lingüístico y la argumentación, Pero a la hora de evaluar, el profesor recuerda que la lectura y la escritura son fundantes y es a través de ellas como el alumno va a dar cuenta de lo que sabe, de lo que aprendió. Pero es probable que el alumno repita de memoria, rinda para acreditar, no se haga cargo de sus discursos, no asuma una postura crítica, no tenga juicio propio. Lo aprendido queda afuera de él, no lo ha “apropiado”. Entonces fracasa, aunque apruebe y se reciba.  
Es así que consideramos que los problemas vinculados a la lectura y la escritura como prácticas académicas de los Profesorados no pueden ser pensados fuera del marco del complejo contexto institucional, social y político. Por este motivo es que el análisis no puede prescindir de las miradas de todos los actores, incluidos, por supuesto, los especialistas en el área. El presente estudio pretende en primera instancia instaurar la reflexión en la comunidad de los Profesorados de Educación Física de la provincia de Santa Fe, respecto de la problemática de cómo estas instituciones abordan la alfabetización académica, con los problemas de lectura y escritura con los que ingresan los es alumnos a estas instituciones.
Es así que consideramos que para abordar el problema investigado será necesario ubicar la lectura y la escritura dentro del sistema didáctico, como posible contenido de enseñanza, es decir que consideramos que la alfabetización académica debe abordarse dentro de cada disciplina, en la relación que se establece entre docente, alumno y contenido, tanto en la dimensión del aula como en la institucional y político-social.
5. HIPOTESIS 
Hipótesis 1:
Existen dos grandes tendencias en las posturas académico-políticas, que dirigen las prácticas institucionales desarrolladas por los profesorados en educación física, con respecto al modo de concebir y abordar el problema de la lectura y la escritura con los que ingresan los alumnos:
•	El eje del problema son las dificultades que los alumnos presentan para la comprensión y la producción escrita. La lectura y la escritura son tomadas como habilidades o conocimientos con que los estudiantes deberían contar al comenzar su carrera universitaria, y que por algún motivo no han conseguido adquirir en sus experiencias educativas anteriores. Las propuestas se dirigen por lo general al diagnóstico de esas dificultades y la acción de enseñanza tiene la intención de remediar las carencias. generalmente ofrecidas a los estudiantes durante los primeros tramos de las carreras o antes de iniciarlas. El propósito es incrementar la capacidad de lectura y de escritura de los estudiantes independientemente de la construcción de los conocimientos específicos de la formación profesional que aporta cada asignatura 
•	El eje del problema es la preocupación por la formación del estudiante como miembro de la comunidad disciplinar. La comprensión y la producción de textos se entienden como intrínsecamente vinculadas a la construcción de conocimientos específicos. No se desconocen las carencias de formación de los estudiantes pero la intención de las propuestas es asumirlas como parte de un proceso de enseñanza subordinado a la transmisión de los modos de leer e interpretar los textos y a las formas de circulación del conocimiento propios de la comunidad disciplinar. Y la problemática suele abordarse en cualquier momento del cursado de la carrera. 
Una reconoce las dificultades o falencias con que los estudiantes egresan de la escuela media. En este sentido valoran los cursos generales introductorios o "de nivelación" pero alertan sobre la necesidad de no reducir la tarea de la universidad a una acción remedial. Trabajar únicamente sobre habilidades globales generales, suponiendo que serán luego transferidas a cualquier otro caso de comprensión o producción sería equiparable a "enseñar a un niño a comer haciéndole llevar a la boca una cuchara sin comida". El trabajo sobre los diversos aspectos de la lectura y la escritura deben ser retomados y reconstruidos al interior de cada asignatura o área disciplinar.
Hipótesis 2:
Existen dos posturas vinculadas a los modos de configurar el problema respecto de cuál es el contenido a enseñar el sistema didáctico
•	Centrada en la superación de carencias o dificultades de los estudiantes donde el contenido a enseñar se formula en términos de técnicas, estrategias, competencias generales, habilidades. Estos contenidos aparecerían algunos casos, separados de la construcción del conocimiento de la disciplina y en otros casos, el conocimiento disciplinar es tomado como punto de partida para poder abordar la enseñanza de las técnicas. 
•	Centrada en la formación del estudiante en el campo disciplinar, donde el contenido a enseñar serán los conocimientos de la disciplina. Quedando el lugar de la lectura y la escritura subordinado a la construcción de estos conocimientos. 
Generalmente se considera que la lectura y la escritura como instrumentos para la adquisición del conocimiento, y se plantea más claramente el lugar de la lectura que el de la escritura. No se enfatiza la función de la escritura como objetivadora del pensamiento y transformadora del propio conocimiento. En otros casos, se postula que los contenidos de enseñanza deben integrar los conocimientos de la disciplina con las prácticas académicas de lectura y escritura que le son propias. Es decir que estas prácticas forman parte del objeto a enseñar. Los alumnos aprenden aquello que se ha construido como práctica social en la comunidad académica. Por lo tanto, al pensar en la selección de contenidos, tienen en cuenta cuáles son las prácticas de referencia de la comunidad que deben formar parte del aprendizaje de los estudiantes. Esto implica reconocer que no todas las prácticas que circulan en el ámbito académico son deseables de ser incorporadas por los estudiantes, como la introducida por el uso de procesadores –y ya ampliamente difundida- de componer textos cortando y pegando partes de textos anteriores. 
En relación con estas dos posturas se ha expresado la diferencia conceptual que encierra la palabra práctica según sea tomada como ejercitación o como los modos de lectura y escritura que se producen socialmente y se actualizan en el quehacer académico universitario. Practicar la lectura o la escritura implica ejercitar su uso para adquirir habilidades globales que podrán ser luego utilizadas en cualquier otro contexto. Enseñar las prácticas académicas de la lectura y la escritura implica facilitar la apropiación por parte de los estudiantes de los usos diversos del lenguaje escrito tal como se produce y circula en los Profesorados y en los ámbitos científicos de pertenencia. 
Es nuestra postura que la preocupación por los problemas de la lectura y la escritura, en la alfabetización académica, debe concernir a todos los participantes de la vida académica de los profesorados y por lo tanto, a los profesores de todas las disciplinas que atraviesan la currícula, tanto horizontal, como verticalmente. 
6. OBJETIVOS
Objetivos e general
Conocer cuales son las posturas institucionales académico-políticas, en relación a la alfabetización académica, asumidas por los profesorados de Educación Física de la Provincia de santa Fe, durante el año 2008.
Objetivos específicos 
•	Conocer las posturas académico políticas institucionales que asumen los distintos profesorados de Educación Física de la Provincia de santa Fe, respecto al abordaje de la lectura y la escritura como contenidos de enseñanza en los profesorados de Educación Física
•	Conocer las posturas institucionales respecto de cuales son los contenidos a enseñar en el sistema didáctico, en relación al problema de la lectura y la escritura, que poseen los distintos profesorados de Educación Física de la Provincia de santa Fe.
•	Conocer como abordan las disciplinas, que integran los distintos campos de la formación inicial, de los profesorados de Educación Física de la Provincia de santa Fe, la problemática de la alfabetización académica.
7. METODOLOGÍA
3. Metodología de trabajo
3.5. Tipo de investigación y metodología utilizada
Lógica cualitativa. Según Maria Teresa Sirvent. Es la que nos habla de trabajar con pocos casos para profundizar el significado que la población le otorga al hecho social... Es la que busca construir los esquemas conceptuales más adecuados a las realidades en estudio a partir de la información empírica, más que verificar hipótesis predeterminadas en relación causal entre variables. No busca explicar; busca comprender, holisticamente, en un sentido de totalidad, dialécticamente porque un hecho social deviene o es de esta manera y no de otra.
Se operará en un proceso en espiral, de combinación de obtención de información empírica y análisis categórico. Donde la teoría previa permitirá orientar y focalizar el objeto de estudio y la pregunta inicial, construyendose teoría de base a partir de sumergirse en el terreno empírico 

3.6. Instrumentos utilizados
-Registro escrito: Encuesta
-Registro oral: Entrevistas personales abiertas.
Posible observación

La investigación propuesta responderá a un diseño no experimental, ya que estará basado en la obtención de la información, tal como se muestren en las variables en la realidad, sin la manipulación de las mismas por parte de los investigadores. Se adopta un enfoque metodológico cuanti-cualitativo, donde se triangulará la información obtenida por esta doble vía, cotejando las distintas fuentes de información a través de un análisis reflexivo y crítico. El diseño será predominantemente sincrónico, ya que no seguirá la evolución del fenómeno en el transcurso del tiempo. 
El nivel de la investigación será descriptivo, ya que se pretende con la indagación arribar a conocer como abordan los Profesorados de Educación Física de la provincia de Santa Fe, la alfabetización académica, ante los problemas de lectura y escritura con los que ingresan los alumnos, en el año 2008. 
Con respecto al alcance temporal la investigación, será transversal o sincrónico, ya que no se propone seguir la evolución del problema investigado, sino realizar un corte temporal realizando una mirada al problema investigado durante el año  2008.
El trabajo será tanto bibliográfico como de campo. En primer lugar, se recurrirá a una serie de material bibliográfico actualizado, lo que permitirá obtener un conocimiento más acertado de los problemas de la alfabetiación académica en los profesorados. Para posteriormente realizar el trabajo de campo, donde los instrumentos serán objetos de una doble elaboración, en una primera instancia se aplicarán a título exploratorio sobre pequeñas muestras, como prueba piloto y posteriormente una vez validados, su implementación será definitiva.
El contexto de esta investigación, corresponderá a la Provincia de Santa Fe, por tratarse de una investigación que pretende abarcar a todos los institutos terciarios de Educación Física.
Por otro lado el estudio propuesto se enmarca en una investigación de campo y ésta basa su accionar en la recopilación de datos primarios, obtenidos directamente de la realidad, se utilizarán como instrumentos de recolección de datos: encuestas semi estructuradas (que constará de preguntas cerradas con opciones previamente definidas, preguntas abiertas donde los actores podrán explayarse en sus respuestas, y preguntas semiestructuradas; la que será aplicada a la muestra seleccionada), entrevistas en profundidad y cuadernos de campo de los investigadores.
La población del estudio serán los Profesorados de Educación Física de la Provincia de Santa Fe, tanto de gestión privada o como pública y se trabajará con el 100 % de ellos, que asumen un valor numérico de 27 Instituciones. La unidad de análisis será la alfabetización académica institucional
Para el procesamiento de los datos se utilizará el sofware SPSS, (programa estadístico para las Ciencias Sociales) para las preguntas cerradas y semiestructuradas y se procesará en el sistema informático excelt las preguntas abiertas y posteriormente se realizará una categorización de las mismas. Estas dos maneras de procesar la información recibida, permitirán relacionar la mirada cuantitativa con la cualitativa, lo que producirá un enriquecimiento en la lectura de la información a la luz del marco teórico y el rastreo bibliográfico.
Las categorías de análisis se irán construyendo a medida que se realice el trabajo de campo, estableciéndose indicadores.
La redacción del informe final, recogerá los resultados de los datos obtenidos, su procesamiento, triangulación y el análisis realizado de los mismos con las inferencias y relaciones que sean posibles establecer. 
8. RESULTADOS ESPERADOS
Directos
•	Instaurar la reflexión en la comunidad educativa de los Profesorados de Educación Física, sobre la importancia del abordaje de la alfabetización académica y la problemática de la lectura y la escritura,  integrando las miradas de los distintos integrantes y los distintos campos disciplinares.
Indirectos
•	Propiciar encuentros de intercambio de experiencias respecto de la temática abordada dentro de los profesorados que permitan socializar las estrategias pedagógicas que ponen en marcha los docentes de las distintas disciplinas para abordar las dificultades de lectura y escritura con las que ingresan los alumnos a los profesorados, con el fin de analizarlas y delimitar los problemas y plantear posibles abordajes.
•	Difundir las conclusiones abordadas. 
9. ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN
Los resultados de la investigación van a ser presentados a la comunidad de los profesorados que abarcaron el estudio y al público en general de manera escrita a trabés de la presentación del informe final de la investigación en formato CD.
Se divulgarán los resultados y conclusiones en  congresos o seminarios que se consideren pertinentes a la temática abordada.
10. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Actividades 
1.	Rastreo, búsqueda, recolección y análisis de material bibliográfico.
2.	Construcción del marco teórico 
3.	Definición de categorías (variables), dimensiones y parámetros (indicadores)
4.	Ajuste de las hipótesis preliminares  
5.	Diseño de instrumentos de recolección de datos.
6.	Aplicación de prueba pilota: testeo y perfeccionamiento de dichos instrumentos.
7.	Recolección productiva de datos: Aplicación de los instrumentos definitivos
8.	Reducción, disposición y transformación de los datos. Procesamiento, y análisis de la información obtenida.
9.	Redacción del informe de avance 
10.	Elaboración de una publicación para una revista especializada con referato, presentación en congreso, encuentro o seminario, del avance logrado hasta este punto.
11.	Interpretación de lo avanzado hasta la fecha
12.	Confrontación de hipótesis, cruzando información teórica y datos empíricos.
13.	Elaboración de conclusiones y recomendaciones.
14.	Redacción del informe final de la investigación
15.	Sociabilización de los resultados a las comunidades educativas.
Plan de actividades:
ACTIVIDADES	MESES	
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	
Actividad 1	X	X	X	X	X	X												
Actividad 2		X	X	X	X													
Actividad 3				X														
Actividad 4				X														
Actividad 5					X													
Actividad 6					X													
Actividad 7						X	X											
Actividad 8							X	X	X	X	X	X						
Actividad 9												X	X					
Actividad 10													X					
Actividad 11												X	X	X	X			
Actividad 12														X	X			
Actividad 13															X			
Actividad  14													X	X	X	X		
Actividad  15																	X	
11.     BIBLIOGRAFÍA	
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